28.02.2016.

Извештај ОЕЦД-а о доприносу ИКТ квалитету образовања

ОЕЦД (Organisation for Economic Cooperation and Development) је међународна Организација за економску сарадњу и развој, са седиштем у Паризу, у чијем раду учествује и Европска комисија. Међу чланицама се налазе скоро све европске државе, али и Јапан, Јужна Кореја, Мексико, Тајван, Аустралија, Нови Зеланд... Југославија је својевремено имала статус посматрача. ОЕЦД је, иначе, творац ПИСА програма за оцењивање постигнућа ученика. Осим образовањем, бави се и скоро свим осталим аспектима друштва и привреде.

У септембру прошле године објављен је извештај о истраживању ОЕЦД-а под називом "Ученици, рачунари и учење", а  директор Дирекције за образовање и вештине ОЕЦД-а, Андреас Шлајхер, написао је предговор том извештају. Истраживање је спроведено у свим земљама учесницама ПИСА програма. Линк ка целом извештају налази се овде. Извештај је на енглеском језику и има близу 200 страна, али је прегледан, са пуно графичких приказа. Из разумљивих разлога нећу преводити 200 страна. Позабавићу се само уводом поменутог директора сектора образовања, јер су у њему сумирани закључци истраживања.

Зашто добровољно трошим своје време на превођење и препричавање његових речи?
Све што ми уводимо ових година, у многим земљама је уведено довољно давно да сада већ имају и опсежна истраживања о резултатима увођења промена, анализе и закључке. У нашем образовању се одомаћио обичај да не користимо ту несрећу што каскамо за светом, тако што бисмо при увођењу новина (а некад и пуких новотарија) размотрили туђа искуства. Након наставе у чијем је центру ученик док је улога наставника минимизирана, инклузије, стављања традиционалних метода на стуб срама (безмало), најновије одушевљење тиче се дигитализације учионица, употребе информационих технологија у настави и уопште, постављања ИКТ у центар модернизације наставе, док се сви остали аспекти рада у просвети занемарују. При том се не припрема терен, не користи знање проистекло из искустава других земаља, већ се стално бацамо у ватру и све се пегла у ходу. Замало сам и сама поклекла пред притиском и почела да се осећам као другоразредни наставник, без обзира на све напоре и труд који улажем на осталим пољима свог рада, а све то због тога што немам техничких услова да будем модеран српски наставник 21. века. Срећом, за разлику од оних који одлучују о судбини српског образовања, ја заиста имам обичај да искористим благодети 21. века и, кад већ имам тај интернет у кући, а и без проблема читам на енглеском језику, проверим из релевантних извора како заиста ствари стоје. Када се већ хвалимо да нам је знање целог света на клик или два, није ми јасно зашто се селективно односимо према тој могућности.

Пре него што пређем на резултате наведеног истраживања, ипак желим да нагласим да бих и даље много волела да имам интерактивну таблу, или бар пројектор и рачунар с интернет конекцијом у својој учионици. Не бих да делим предмете ни на који начин, али мислим да је за учење страних језика интернет невиђена ризница. Значи, не говорим о дигитализацији учионице, 30 таблета, умреженим рачунарима у учионици. Говорим само о мултимедијалном наставном средству којим ја приближавам градиво ђацима. Понекад. Не мислим да је ИКТ у настави лоша замисао. Напротив. Мислим да је одлична, али ми смета што опет иде све наврат-нанос, што се наставницима малтене трља нос због тога што нису сами опремили своје учионице уз чувено "ко хоће, нађе начин, ко неће, нађе изговор". У овој се земљи по обичају не зна шта је чији посао. Мој посао је да пратим иновације, да се обучавам за њихову примену, да добро одмерим када ћу, где и колико примењивати иновативне методе, и да их на крају применим у учионици. Мој посао НИЈЕ да опремам учионице, да се сама обучавам или обуку плаћам из свог џепа. То што постоје и такви примери међу нама, није разлог да то постане начин на који ствари функционишу. Друга ствар која ми много смета јесте поновна аутистичност министарства, јер је поново уљуљкано у нереалу слику о српским школама. У неким школама месецима нема интернета због бахатости локалних самоуправа, у већини постоје по два-три лаптопа и један пројектор на 60 наставника, бежичног интернета који је на располагању ученицима и наставницима нема скоро нигде. Министарство и даље своје акције конципира на оно неколико добро опремљених школа, а остале игнорише. Чујем да постоји иницијатива да се то промени уз учешће неког другог министарства и партнера, али док не видим рачунам да је стање јадно.

Трећа ствар која ми нарочито смета јесте занемаривање свих осталих аспеката образовања. Имам утисак да је залуђеност ИКТ у настави толика, да се све остало анулира. Наставник који изгара на свом радном месту трудећи се да пробуди и мотивише ученике, који стално трага за новим методама, испробава све чега се досети у учионици, невидљив је ако не примењује ИКТ у настави.

А сада да се вратимо на извештај ОЕЦД-а. Код њих је ИКТ у настави присутан годинама. Као што се од нас очекује да проверимо оствареност циљева, тако и они, као озбиљни људи, након извесног времена врше озбиљна истраживања и у њима траже смернице за даљи рад.

Па да видимо шта Андреас Шлајхер каже у свом резимеу извештаја.

Најпре наглашава револуционарну улогу информационо комуникацијских технологија, која је довела до тога да се наши данашњи ђаци неће успешно сналазити у животу и раду, уколико не овладају њима. С друге стране, наставници се суочавају са бројним изазовима, почев од претераног изобиља информација, преко плагирања, па до заштите ђака од ризика које носи интернет. Од школе се очекује да развије критички однос деце према ономе што пружају интернет и електронски медији, да их информише о изборима које имају и да превенира ризично понашање. 

Затим наводи да је овај извештај прва међународна компаративна анализа дигиталних вештина којима су ученици овладали, као и услова за учење креираних да помогну развоју ових вештина.Та анализа показује да реалност у школама значајно каска за оним што технологија обећава. У 2012. 96% петнаестогодишњака је изјавило да има рачунаре код куће, али је само 72% њих користило рачунар, лаптоп или таблет у школи. У неким земљама је тај проценат био мањи од 50. Чак и тамо где су се рачунари користили у учионици, њихов утицај на успех ученика био је осредњи. Исходи учења били су незнатно бољи код ученика који су умерено користили рачунаре у школи, него код оних који су их користили ретко. Међутим, ученици који су често користили рачунар у школи имали су значајно лошије резултате код већине исхода учења, чак и након што су се у обзир узели социјални статус и демографски чиниоци.

Резултати су такође показали да није било знатног напретка у читању, математици и природним наукама, у државама које су имале велика улагања у ИКТ у настави. Највеће разочарање донело је откриће да технологија скоро нимало није допринела премошћавању разлика између ученика са наглашено различитим животним стандардом. Једноставно, за стварање подједнаких могућности у дигиталном свету, важније је да свако дете достигне основни ниво у читању и математици, него да му се омогући финансира приступ хајтек уређајима и услугама. На крају се помиње и то да ученик који проводи више од шест сати дневно на интернету после школе, ризикује да се осећа усамљено у школи, да касни на часове или не долази у школу, две недеље пре ПИСА тестирања.

За разлику од оних са неозбиљним и површним приступом, Шлајхер се овде упушта у озбиљну анализу могућих узрока оваквог стања:

Један од начина на који се овакви резултати могу тумачити, јесте чињеница да је за дубоко, концептуално разумевање и размишљање на вишем нивоу неопходна интензивна интеракција између наставника и ученика, док технологија понекад нарушава ову важну улогу људског фактора. Друго тумачење је да још увек нисмо довољно добро овладали посебним педагошким вештинама неопходним за максималну искоришћеност модерних технологија. Спајање технологија 21. века са наставничком праксом из 20. века умањује ефикасност наставе. Ако ученици користе паметне телефоне само да би прекопирали готове одговоре на питања, то их неће учинити паметнијима. Ако желимо да нам ученици буду паметнији од паметних телефона, треба много више да размишљамо о педагошким методама које користимо у настави. Технологија може да помогне сјајном наставнику, али сјајна технологија не може да одмени лошег наставника.

Овај извештај не нуди одговоре на сва питања. Утицај технологије на наставни процес није оптималан јер смо можда преценили дигиталне вештине наставника и ученика, или због наивне образовне политике и примене образовних стратегија, због недовољног разумевања педагогије, или недовољно квалитетних образовних софтвера. У ствари, колико би деце одабрало да игра комјутерску игрицу онаквог квалитета каквог је софтвер који се налази у већини учионица широм света? Резултати показују да спрега између ученика, рачунара и учења није једноставна и чврсто задата.  Тек предстоји потпуно разумевање и коришћење доприноса који ИКТ може имати у настави.


Следи део коме ће се обрадовати присталице ИКТ у настави:


Ипак, не треба очајавати због оваквих резултата. Треба створити наставницима окружење које подржава педагогију 21. века, а деци обезбедити вештине 21. века, потребне за успех у сутрашњем свету. Технологија је једини начин на који се приступ знању може драматично повећати. Зашто би ученици били ограничени уџбеницима штампаним пре две године, или дизајнираним пре десет година, када могу имати приступ најбољим и најактуелнијим уџбеницима на свету. Подједнако важно је и то што технологија наставницима и ученицима омогућава приступ специјализованом материјалу који превазилази уџбенике својим разноврсним форматима, за кратко време и без просторних ограничења. Технологија обезбеђује сјајну платформу за сарадњу у стварању знања, где наставници могу да деле и обогаћују наставни материјал. Можда је најважније то што технологија подржава савремену педагогију у којој је фокус на активном учешћу ученика, уз алате за проблемску наставу, и у окружењу које поспешује сарадњу. На пример, технологија може да поспеши учење које се заснива на експериментима, пројектну и проблемску наставу, да помогне код практичних активности и вршњачке едукације, као и код свакодневног формативног оцењивања. Може да пружи подршку просветној заједници кроз нове алате, као што су виртуалне лабораторије, изузетно интерактивни нелинеарни едукативни пакети најмодернијег дизајна, софистицирани софтвери за експериментисање и симулацију, друштвени медији и озбиљније комјутерске игре.

А у наредном сегменту се види зашто се реформа код нас спроводи лоше, зашто никако да убодемо шта је темељ а шта димњак, зашто неко упорно покушава да стави олуке на подрум, а кад не успе, кривца тражи пре свега у наставницима.


Да би се максимално искористиле све предности технологије, неопходно је да државе направе убедљиву стратегију за изградњу наставничких капацитета. Они који одлучују о образовној политици морају да буду бољи у добијању подршке за остваривање ових циљева. Уз осећај несигурности који прати увођење промена, наставници ће увек бирати да се одржи тренутно стање. Уколико желимо да мобилишемо подршку за технолошку модернизацију школа, потребно је да будемо бољи у изражавању својих потреба и да створимо подршку за промене. Морамо да инвестирамо у развој капацитета и вештина управљања променама, да нађемо чврсте доказе и представимо их институцијама, и све то подржимо одрживим финансирањем. И на крају, али не и најмање важно, од виталног је значаја да наставници буду носиоци тих промена, не само кроз примену технолошких иновација, већ и кроз њихово стварање.

Намерно нисам нагласила последњу, него претпоследњу реченицу.
Разумним и озбиљним људима, у озбиљним државама у којима је образовање важно, јасно је да треба створити предуслове да би се од наставника очекивало да изнесу промене.

Не заборавите да је ово извештај објављен у јесен прошле године. Не заборавите да су услови у којима су они кренули с применом ИКТ у настави неупоредиво бољи од наших садашњих, а да су резултати прилично лоши, или далеко испод очекиваних.

Па да ли да за промену научимо нешто из њиховог искуства и кренемо озбиљно да радимо на стварању услова, а да имплементацију оставимо за мало касније? Или да ИКТ и даље сматрамо јединим императивом којим се у Србији оцењује квалитет рада једног наставника? Онако, наопачке, како смо навикли.

Испратила сам преко лајвстрима конференцију "Нове технологије у образовању". Прошетала сам виртуелно кроз четири сале, чудила се што је сала за основно и средње образовање величине две-три дневне собе, уживала у неким примерима добре праксе наших колега, за неке се питала чиме су заслужили да се нађу на таквој конференцији (само због ентузијазма?), потврдила да постоји једна стабилна група свеприсутних наставника који су у Србији десна рука министарства. Од једног од говорника, представника баш поменутог ОЕЦД-а, чула сам да "Није нужно да најбољи успех имају државе и школе које примењују ИКТ у настави, али су се те школе највише унапредиле".

Ту сам забаговала.











22.02.2016.

Како оцењујем

Средње школе су недавно добиле нови Правилник о оцењивању, понешто је разјашњено, али не довољно. Оно што и даље остаје велики проблем просветних радника у Србији јесте могућност преправљања оцена на седницама. Огорчена сам што је пропуштена прилика да се у новом Правилнику јасно напише: предложена оцена се не сме поправити због постизања бољег општег успеха. Глупост је и што уопште постоји тај општи успех, кад већ имамо средњу оцену, али то је нека друга тема.

Међутим, постоје већи проблеми од овог, проблеми за које знају само просветни радници, јер шира јавност живи у убеђењу да ми оцењивањем често лечимо своје фрустрације и искаљујемо нека незадовољства. Оно што не знају јесте то да ми и даље немамо прецизне инструменте уз које ништа не би зависило од утиска. Правилник не решава ситуацију у којој ученик калкулише када да дође на час, а када да га избегне; не регулише ни ситуацију у којој ученик постигне једну бољу оцену на почетку, а онда пландује и добија све саме јединице јер зна да је због, иначе превазиђене аритметичке средине двојка загарантована. Провлачи се негде стидљиво да оцена одражава и одговорност према обавезама, активно учешће у раду и томе слично, али све то можемо да окачимо мачку о реп док је аритметичка средина свето слово.

Ја сваког лета изнова мозгам како да најбоље формулишем табелу која ми служи за формативно оцењивање. Прошлог лета сам ишчитала и неку силну литературу из докимологије (што ми се, наравно, не рачуна у стручно усавршавање, а било је сврсисходније од бар 80% семинара на којима сам била), па сам опет мозгала. Да се разумемо, читала сам и мозгала јер сам осећала потребу да се баш на том пољу поправим. Јесте, чак и за ову плату, јер тридесетак пари очију у мојој учионици нема везе с мојом платом.



Оцењивање не схватам само као проверу напретка ђака, већ и као смерницу за свој рад. Неретко због оцена преправљам своје оперативне планове, а понекад и глобалне. Некад нешто скратим, а некада мало продужим. Можда није лоше да напоменем да на почетку сваке наставне теме на табли испишем кључне речи и кључну граматику. То је оно што сви морају да науче и што ћу проверавати. Разликоваће се само начини провере за ниже и више оцене.

Пожелела сам да са вама поделим начин на који оцењујем, пре свега у нади да ћу чути нека боља и занимљивија решења која мени нису пала на памет, јер - иде ново лето и ново мозгање.

НЕМА НЕНАЈАВЉЕНОГ ОЦЕЊИВАЊА

Дакле, моје прво правило при оцењивању јесте да нема ненајављеног оцењивања, ни писаног ни усменог. Неко ће рећи да ђаци у том случају уче кампањски, али због природе предмета који предајем (енглески језик) тај страх није оправдан. На сваком часу се нешто ради и неко прозива. Не постоји час класичне обраде градива, тако да се увек нешто учи и проверава. Уосталом, од ђака који немају мотивацију да науче и знају, немамо права да тражимо неку посвећеност школи. Писане провере најављујем бар две недеље раније, са прецизно дефинисаним областима које ћу оцењивати. На почетку школске године знају у којој ће недељи ког месеца имати тест или писмени задатак. Усмене провере најављујем час унапред, с тим да знају који ће тачно ученици одговарати следећег часа. У главу. Предложим им и да у случају да неко тог дана не може да дође у школу, сам себи нађе замену, да не бих прозвала неког неспремног. У току часа могу да испитам пет до шест ученика.

Жеља ми је да науче, а не да им поделим јединице јер нису спремни. Када знају када ће одговарати или имати писану проверу, најчешће се пристојно спреме за тај час. Тачно је да неки од њих све забораве после три дана, али је тачно и то да је природа предмета таква да се све што радимо само надограђује на већ научено, тако да континуитет ипак постоји.

И још нешто: имам утисак да их је срамота да дођу неспремни. Зато и немам више од три-четири чисте јединице по одељењу у току школске године, а предајем у средњој стручној школи за коју праг при упису последњих година баш и није за похвалу.

ТАБЕЛА

Немам класичну свеску за праћење напретка ученика, већ одштампану табелу, подељену на прво и друго полугодиште. Свако полугодиште има по две колоне за активност, тест, усмени одговор и писмени задатак, и рубрику за напомене. Зашто по две? У једној уписујем бодове, а у другој оцену проистеклу из бодова. Зашто бодови? Зато што има учениа који читаве године добијају тројку са минималним бројем поена на тесту или писменом задатку, а има и оних којима стално фали поен до четворке. По оценама се не разликују, а опет знање им јесте различито: онај први нагиње ка двојци, а онај други само што није стигао до четворке. Бодови се збрајају и на основу њих се изводи закључна оцена. Мало ме је бринуло шта ћу да радим ако бодови указују на двојку, а оцене на тројку, кад се решење само наметнуло: оцена на активности се показала као веома поуздан коректив.

Максималан број поена у току полугодишта је 50. Активност, тест и усмени одговор носе максимално по 10 бодова, а писмени задатак 20, јер се њиме проверава најобимније градиво.
На пример, на усменом одговору можеш добити тројку са пет или са шест поена, као и на тесту или на активности. То је на годишњем нивоу већ шест бодова више или мање, што у неким случајевима може значити разлику између ниже или више закључене оцене.

За двојку на полугодишту, потребно је најмање 11 поена. Можда делује као низак критеријум, али није их лако сакупити. Потребно је да на свакој провери покажу минимум знања.

Пред крај школске године ђаци имају прилику да изаберу једну оцену коју желе да поправе, наравно, осим оне на активности. То значи, на пример, да ученик може у мају да пожели да поправи оцену са теста у октобру, и ја ћу му дати ту шансу. Ако добије боље бодове и оцену, избрисаћу оне из октобра и рачунаћу му ове нове. Свако има право да устане на леву ногу, да му буде лош дан, да нема добру концентрацију. Наравно, добиће нов тест, са градивом које се проверавало у октобру.

АКТИВНОСТ

Рубрика за активност је највећа. Ту уписујем плусеве. Сваки ћошак представља оцену активности. На пример, горе лево значи да је ученик изузетно активан и да су му одговори увек тачни. Доле лево, активан је, али му одговори скоро никада нису тачни. Можда би некоме та рубрика била нејасна када је види, али је мени сасвим јасна и на сумативну оцену утиче број плусева и њихово место у рубрици.
Размишљам о томе да повећам број поена које активност носи следеће године. Још увек се двоумим због ученика који једноставно нису из те приче - не воле да дижу руку, а имају одлично знање. Да ли би их онда малтретирала притиском да се ипак стално јављају, или би их мотивисала - не знам. Нисам паметна.

Овде ћу да напоменем и да рубрика НАПОМЕНЕ служи за много тога - однос према раду, бежање с часова, игнорисање домаћих задатака, оцене са блиц провера, нешто чиме ме одушеве, и тако то.

ПИСАНЕ ПРОВЕРЕ

Како се ради о образовним профилима који имају само два часа страног језика недељно, имам по један писмени задатак у полугодишту, али и по један тест. Већ сам написала да тест носи 10 бодова, а писмени задатак 20. И писмени радим као тест, а не у вежбанкама Разлика је, наравно, у обиму градива, припреми и исправци писменог задатка.

Код писаних провера наглашавам који су задаци за двојку. Раније сам покушавала да у оквиру задатка направим градацију реченица по тежини, али сам схватила да то у старту демотивише лошије ученике. Унапред реше да им је то недостижно и по правилу предају празне тестове. Јесте да су најлакши за прегледање и оцењивање, али ми је било криво. Зато сада знају које задатке треба да ураде за двојку, а знају и какви ће бити. На пример, ако проверавам глаголска времена, у задатку за двојку нема неправилних глагола и компликоване синтаксе и још им на крају пише у које време треба да ставе глагол из заграде. За више оцене сами одређују које им време треба, глаголи су свакојаки, има и компликованијих реченица. Или, вокабулар се за двојку зна тако што преводе појединачне речи и изразе, било са енглеског на српски, или са српског на енглески. Знам ја да то није активно знање, али знам и колики је труд потребан некоме ко не зна језик. За више оцене допуњавају реченице, преформулишу их, преводе кратке текстове и слично.

Овакав начин прављења теста је одмах уродио плодом. Јединица скоро да и нема. Практично, награђен је сваки труд, а поента ваљда и јесте у томе.

УСМЕНИ ОДГОВОР

Да бих проверила све језичке компетенције, ипак је неопходно и да класично "одговарају за оцену". Не знам да ли се то у ова премодерна времена сматра превазиђеним, али мени је неопходно. Истина, има ђака који су кроз активност све то већ показали, али њима ово буде прилика да још једном обнове шта треба. Подсећам да тачно знају ко ће када одговарати, које градиво, и на који ће начин бити испитавани, што ћу у наставку објаснити.

(Из године у годину све више избацујем оне дуже лекције, или их користим само као reading comprehension, односно прилику да науче да из текста читањем дођу до кључних информација. Рачунам да ће им то можда сутра требати.)

Ученици се на почетку одговарања сами изјашњавају за то за коју би оцену одговарали, у складу са тим колко су се добро спремили. То је прилика и да изврше самоевалуацију. За ниже оцене читају и преводе. За више, разговарамо о темама које су обрађене у лекцијама. Загревамо се тако што што препознајемо времена у реченицама, пребацујемо их у друга времена, или проверимо на сличан начин актуелну граматику. Ово обично могу да ураде четворке и петице. Ту је важно размишљање, логично повезивање, а бубање не помаже.

Наравно, ученик има право да покуша да одговара за вишу оцену. Ако му не иде, неће добити јединицу, него ћемо променити начин испитивања, па ће без проблема добити тројку.

Код мене постоје и радне двојке. Не могу да казним децу која немају осећај за језик, или нису донела основу из основне школе. Ако не може да покаже знање, нек покаже труд. Жалије ми је дати четворку некоме ко би имао глат петицу кад би само репом мрднуо, него двојку детету које не зна, али се уби трудећи се.


Ето, ја тако оцењујем.
Сваку оцену образложим пре него што је упишем.
Немам проблема због оцена, ни са ђацима, ни са родитељима .
На почетку свакој генерацији објасним да ћу за тражење веза за оцену давати јединицу, јер никада није проблем да ухватите ђака неспремног или му нађете оно што не зна, ако вам је то циљ. Замолим их да то пренесу родитељима. Врло бесно реагујем ако ми неко окрене телефон због оцене, што се већ годинама не дешава. Ни колеге ме не притискају. Дешавало ми се чак да ми се ученик извини зато што је разредна питала да му се поправи оцена.
Рекла бих да ученици без грешке капирају коректан однос, смислено и објективно образложење, доследност при оцењивању. Умеју то да цене.
Годинама ме већ не питају да им закључим вишу оцену од заслужене. То је ваљда последица "проношења доброг гласа". Спречим их да себе доведу у такву позицију тако што им пре закључивања напоменем да мени ни из џепа, ни у џеп, али да немам права да се поклоњеном оценом огрешим о оне ђаке који су се за ту исту оцену добро помучили.

Уколико знам да ми је ђак управо прошао кроз тежак период у приватном животу (а скоро увек знам), не треба нико да ме пита да будем пажљивија према том детету. Дам му вишу оцену. Поклоним од срца и не цимам га да спрема енглески ако управо пролази кроз неке мучне дане. Занимљиво је да следеће године превазиђу сва моја очекивања.

П.С. Има још нешто. Након три и по године оваквог оцењивања, када матуранти стигну до последњег полугодишта, ослободим их оцењивања. Склопимо договор да неће бити проблема са оценама, али да морају редовно да долазе на наставу, са књигама и свескама, и да раде као да је стање редовно. Још ме ниједном нису изневерили. Добро, то су већ људи, имају 19 година, другачије перципирају ствари. Ти су ми часови највеће професионално уживање. Тада учимо због знања, а не због оцена. Учимо озбиљно, растерећено и уживамо у томе. Блистају и најлошији ђаци.
Треба се замислити над тим.